LEITURAS MARGINAIS

“O QUE MAIS IRÁ SER ENGENDRADO NA LITERACIA FINANCEIRA?”

Carlos Ricardo Soares, comentários em De Rerum Natura.

“(…) A Economia, como disciplina científica, tem métodos de validação externa e pluralidade teórica, mas a Literacia Financeira surge como tecnologia educativa aplicada, frequentemente promovida por agentes com interesses próprios e a EMRC assume explicitamente uma função moral e formativa, ancorada numa tradição religiosa. A diferença fundamental entre estas três áreas não está apenas no conteúdo, mas na natureza da autoridade que reivindicam.

A Economia é a única que não depende de uma autoridade normativa externa, nem de uma doutrina religiosa, nem de um setor económico e, por isso, é a única que no se presta facilmente a ser transformada num catecismo. Já a Literacia Financeira e a EMRC, embora muito diferentes entre si, partilham a característica de proporem uma visão de comportamentos que se devem ter, de como se deve agir, consumir, poupar, partilhar, viver. Ambas operam no território sensível da formação de valores e comportamentos, e ambas podem, se mal enquadradas, transformar professores em catequistas e alunos em reprodutores de preceitos e de comportamentos.

A literacia financeira, tal como é frequentemente promovida, tende a apresentar uma visão financeirizada do mundo como se fosse a própria realidade. O indivíduo como gestor de si, o mercado como mecanismo natural de organização social, o risco como escolha individual, a poupança como virtude cívica, não são uma visão científica, mas ideológica, no sentido em que molda e apela a uma conceção de sociedade e de pessoa.

O problema ético surge quando esta visão é ensinada como se fosse neutra, técnica, inevitável. A literacia deixa então de ser emancipadora e passa a ser disciplinadora. Ao naturalizar estruturas económicas, desloca responsabilidades coletivas para o indivíduo e reduz a cidadania à adaptação a um sistema pré‑definido. A EMRC, por sua vez, assume a sua normatividade, mas pode igualmente tornar‑se prescritiva se não for dialogante.

As literacias apresentam-se como uma espécie de terapias alternativas, ou seja, estão para a educação como as homeopatias estão para a medicina. Lembram as terapias alternativas.

Falta-lhes uma validação epistemológica robusta. Muitas vezes não assentam em investigação sistemática, mas em consensos práticos, agendas políticas ou interesses setoriais. Entram no sistema educativo por via normativa, não científica, introduzidas porque “é importante que os alunos saibam isto”, não porque exista um corpo teórico consolidado que o justifique.

Há o risco de se tornarem doutrinas comportamentais, tal como algumas terapias alternativas prometem “harmonizar” o indivíduo, certas literacias prometem “formar” o cidadão ideal, responsável, resiliente, financeiramente prudente, digitalmente vigilante, sem discutir criticamente o modelo de cidadania subjacente.

Quando a educação se enche de literacias, corre o risco de substituir o pensamento crítico por comportamentos desejáveis, com as limitações e contra-indicações inerentes.

A questão central é que as literacias pressupõem sempre um modelo de cidadania antes de o discutirem. E quando esse modelo é invisível, o aluno não aprende a pensar, aprende a reproduzir.

Garantir que a educação para as literacias não reduz a imaginação democrática exige transparência, pluralidade, crítica e consciência dos pressupostos. Exige, sobretudo, que a escola continue a ser um espaço onde o real é discutido, não imposto, onde o possível é imaginado, não amputado, onde o cidadão é formado para pensar e não apenas para reproduzir.

A educação democrática exige literacias que preparem para imaginar o mundo como poderia/deveria ser, não apenas para viver no mundo tal como é.

Vivemos num tempo em que a escola se tornou o repositório de todas as expectativas sociais: literacias financeiras, digitais, ambientais, mediáticas, competências sócio-emocionais, educação para a cidadania, sustentabilidade, empreendedorismo, criatividade. Cada nova preocupação social gera uma nova literacia, e cada literacia traz consigo um projeto normativo.

Mas o tempo escolar é finito, e as capacidades cognitivas e emocionais dos alunos também.

Quanto mais se expande o campo daquilo que se quer ensinar, mais se torna difícil garantir a viabilidade, a prioridade e a coerência dos objetivos educativos.

A escola corre o risco de se transformar num mecanismo de normalização ideológica, em vez de ser um espaço de formação crítica.

A educação é simultaneamente instrumento económico, político e social. E quanto mais se expande o seu campo, mais ela própria se torna o mecanismo que legitima essa expansão, entrando numa circularidade que pode obscurecer os limites reais da aprendizagem humana.

Vivemos num momento em que alguns líderes políticos, ao rejeitarem mediações institucionais, direito, ciência, organismos internacionais, procuram substituir a objetividade institucional por “objetividade é o que eu quiser”. Não é apenas uma desconfiança da ciência, ou porque ela seja irrelevante, mas porque ela introduz limites, escrutínio e contestabilidade.

Neste contexto, a educação torna‑se um campo estratégico. Quem controla as literacias controla a narrativa do real.

E quando a literacia financeira, ou qualquer outra, é ensinada como se descrevesse o mundo tal como ele é, e não como uma entre várias formas possíveis de o organizar, ela pode tornar‑se um instrumento de redução da imaginação democrática.